Quand, il y a quarante-cinq ou cinquante ans, on a introduit l'exigence du baccalauréat pour l'École de Saint-Cyr et pour l'Ecole polytechnique, le mouvement des esprits était un peu différent, et je me souviens de ce que nous pensions alors dans les écoles. Nous disions: Voilà la France qui renaît; elle reprend son rang de première nation civilisée; elle met à présent les lettres à leur place, c'est-à-dire à la première place. Ce qui fait la force des chefs dans notre pays, ce qui la fera toujours, c'est l'enseignement des lettres classiques; car il y aura cette différence entre le chef et les hommes qui le suivront, que le premier appartient, par la pensée, par la connaissance, par la science, par l'affinité, à tout ce qu'il y a de grand et de puissant depuis le commencement de l'humanité. Est-ce que ce n'est rien? Je dis que c'est là ce qui fait un homme. Vous prétendez que la langue française suffit bien pour enseigner la morale et pour la faire entrer dans les esprits et dans les coeurs. Oui, elle suffit; ce qui n'empêche pas que les autres langues, qui arrivent avec leur contingent de tout ce qui a été fait de grand et de beau dans cette petite partie du monde qui commence à la Grèce et qui que ce contingent de chefs-d'œuvre, de finit à Paris et à Londres, pensées solides, de sentiments vraiment humains, qui entrent dans l'esprit de notre jeunesse éclairée et qui, par elle, se répandent dans le reste de la société française, augmentent les forces de l'esprit, les forces de la morale et élèvent les âmes. Et s'il faut, mon général, sur le champ de bataille, où vous et vos camarades vous vous montrez si héroïques, des officiers instruits, nous n'oublions pas que ce n'est pas le seul champ de bataille de l'humanité. Nous aussi, les défenseurs du droit, nous qui enseignons la morale au peuple, nous les députés, nous les écrivains, nous sommes aussi à la bataille et si nous voulons aussi être des officiers, il faut que notre esprit soit formé comme vous voulez former celui de vos saint-cyriens, aux grandes idées, aux grands sentiments, aux grandes passions, il faut que nous appartenions à la civilisation. Mais j'ai peut-être eu tort... Et cependant, oui, j'ai raison de parler ainsi, car cette Assemblée à laquelle je suis uni depuis qu'elle existe, dont je puis dire que j'ai vu les premiers commencements, et qui est parvenue à présent à sa maturité, va rendre son verdict en matière d'éducation. Elle dira à la France que, assurément, il faut étudier les sciences utiles, mais qu'il y a une science plus utile que toutes les sciences utiles, c'est celle de l'humanité, qui en porte même le nom. On disait autrefois dans les écoles : faire ses humanités. Disons-le encore, et si nous avons à nous plaindre de quelque chose, plaignons-nous qu'on ne fasse pas assez les humanités, et faisons en sorte qu'on les fasse toujours davantage. Séance du 19 juin. M. Chalamet prend la défense de l'Université et de son enseignement. Ce qui la caractérise, c'est d'avoir toujours été un foyer de libéralisme. « Ce sont là les fruits de l'enseignement classique. » Le baccalauréat n'est pas bien organisé, mais il est indépendant de l'enseignement; c'est affaire d'administration. L'orateur se déclare «< un partisan impénitent de l'éducation classique ». Il croit cependant à la nécessité de quelques réformes; par exemple, on a trop multiplié le nombre des lycées. Il est très facile de créer des lycées, il faut de l'argent, voilà tout. Si on en et je crois que c'est l'opinion d'un grand nombre de ceux qui a trop créé, --- réfléchissent sur ces questions, - qu'on ne s'en prenne pas à l'Université; elle Savez-vous pourquoi il y a tant de lycées ? C'est la faute aux municipalités. Elles ont été bien aises d'avoir - aux frais de l'État un lycée classique comme une sorte d'ornement pour leur ville. On en a voulu d'abord dans les chefs-lieux de départements, on en veut maintenant dans les chefs-lieux d'arrondissements, et je ne sais pas où on s'arrêtera. La faute en est aussi un peu aux sénateurs et aux députés qui ont appuyé auprès des ministres, avec trop de complaisance, les demandes des municipalités. Enfin, il faut bien le dire, la faute en est aussi aux ministres qui ont cédé trop facilement. J'en parle d'autant plus volontiers devant le ministre actuel qu'il n'a pas encore pris de mesure malencontreuse de ce genre. Oh! il peut s'y attendre, il sera et il est déjà peut-être en butte à des sollicitations; je le conjure de résister énergiquement. J'ai connu un ministre, un seul, qui a su résister. J'étais allé le voir pour m'entretenir avec lui de différentes questions scolaires, et lui parlant de cette multiplication indéfinie des lycées, je lui demandais s'il en était partisan : « Pas du tout, me dit-il, je viens d'inaugurer des lycées que jamais je n'aurais voulu créer. Mais que voulez-vous? C'était fait. » Et il ajouta : « Jamais, tant que je serai ministre, il ne se créera de nouveaux lycées. Ce ministre est tombé comme tombent, hélas ! tous les ministres. M. Halgan. M. Chalamet. Je commettrais peut-être une indiscrétion en le donnant. A droite. Au contraire! On l'inscrira sur le bronze. M. Chalamet est aussi peu favorable aux réformes récentes, relatives à la discipline, et il s'attaque au rapport rédigé par M. Marion sur ce sujet, au nom de la commission constituée, il y a deux ans, pour la réforme de l'enseignement secondaire. La sous-commission qui a été chargée d'étudier tout ce qui se rattache à la discipline des lycées est composée assurément d'hommes éminents; ils le sont tous dans cette commission; seulement, j'ai remarqué avec un certain étonnement qu'il ne s'y trouvait qu'un seul proviseur, et encore c'est le proviseur du lycée Condorcet, qui n'est qu'un lycée d'externes. Or, s'il y a des hommes compétents en matière de discipline scolaire, ce sont les proviseurs des lycées d'in ternes. Je ne comprends pas qu'on n'en ait appelé aucun. Le rapporteur de cette commission est un professeur de pédagogie très distingué, en Sorbonne, bien connu dans le monde universitaire, philosophe ingénieux et bienveillant, trop bienveillant, qui a fait un rapport très curieux à lire; mais qui, je crois, aurait soulevé bien des réserves et peut-être même bien des protestations, s'il y avait eu, dans la sous-commission, des proviseurs de lycées d'internes. La première condition que la sous-commission exige pour que la discipline nouvelle qu'on veut inaugurer puisse s'appliquer, c'est qu'il n'y ait dans les lycées d'externes que 500 élèves et, dans les lycées mixtes, 400, dont 300 internes au plus. Je ne dis pas qu'ils aient tort, mais je doute que jamais un ministre de l'instruction publique, si hardi, si éloquent qu'il soit, obtienne de la commission du budget tous les millions nécessaires pour les reconstructions qu'exigerait une pareille réforme. En effet, il y a 40 lycées en France, et ce sont les plus importants, - qui dépassent et de beaucoup ce chiffre maximum. Il est vraiment fâcheux, quand une commission aussi compétente se prononce pour une réforme qui lui parait nécessaire et urgente, qu'elle commence par y mettre une condition absolument impraticable. Le rapport, dont je vous parlais tout à l'heure, et puisque vous aimez les noms propres, je vous en citerai l'auteur, émane de M. Marion, professeur de philosophie et de pédagogie... M. Berthelot. C'est un excellent esprit, M. Chalamet. C'est un excellent esprit, en effet; seulement, il est trop bienveillant pour les élèves. Le rapport de M. Marion, que j'ai lu avec le plus grand plaisir, m'a rappelé une anecdote qui remonte à 1848 et que je demande la permission de vous citer. Les proviseurs des lycées de Paris s'étaient rendus auprès du chef du Gouvernement provisoire, Lamartine, et là, dans l'entretien qu'ils avaient eu avec lui, l'un d'eux avait laissé échapper le mot de punition. « Des punitions! dit le grand poète, comment! vous avez recours à des punitions? Mais pour obtenir de vos élèves tout ce que vous voulez, est-ce qu'il ne suffit pas de les menacer de ne plus les embrasser? » L'auteur du rapport a quelque chose de la magnanimité de Lamartine. Il ne se figure pas tout à fait qu'on peut supprimer les punitions, mais il veut qu'un seul homme dans un lycée ait le droit de les donner, le proviseur. Les professeurs et les maîtres répétiteurs ne pourront plus qu'avertir. On me dit je ne sais si le fait est vrai a été appliquée dans quelques lycées. Un sénateur au centre. Malheureusement. que cette discipline fin de siècle M. Chalamet. - M. le ministre doit savoir beaucoup mieux que moi quel résultat elle a produit. A mon avis, une mesure de ce genre est une mesure de défiance contre les maîtres répétiteurs, et je ne pense pas qu'aucune autorité puisse résister à ce régime. L'orateur aborde ensuite la question des exercices physiques. On a trouvé un remède à tout on a inventé le lendit. M. l'amiral Peyron. C'est une excellente invention! M. Chalamet. Lendit est un vieux mot français; je me suis assuré qu'il se trouvait dans le dictionnaire de Littré; je suis bien aise, pour le dire en passant, qu'on ne soit pas allé cherché un mot en Angleterre pour désigner cette nouvelle institution. Le lendit, ce vieux mot français, désigne une institution de création récente, qui déjà attire la curiosité publique au moins autant que les courses de chevaux et menace de faire concurrence au Grand Prix de Paris. Ah! Messieurs, je n'ai pas besoin de vous dire qu'on a grandement raison d'encourager les exercices physiques chez la jeunesse de nos écoles. Oui, il faut qu'ils se livrent, dans l'intérêt de leur santé, à tous les jeux qu'on négligeait peut-être un peu dans l'ancienne Université; mais est-il besoin de donner nos lycéens en spectacle? Le Président de la République, le chef de l'État, toutes les autorités civiles et militaires sont convoqués solennellement pour assister à ces jeux scolaires. Les journaux publient les noms des vainqueurs, leur portrait, leur biographie. Ceci est inquiétant, Messieurs, et je crains que, sous prétexte d'hygiène et de force physique, on n'excite un peu la vanité de ces jeunes gens... ainsi que le plaisir de se produire devant un public d'élite, d'être admirės, d'être applaudis, pourquoi? Pour des avantages physiques! -- M. l'amiral Peyron. Ils seront ainsi plus aptes à faire un bon service pendant la guerre. M. Chalamet. Ce n'est pas tout. Des élèves sont venus des lycées voisins, notamment du lycée de Rouen, pour se mesurer avec leurs camarades de Paris. Et, pendant ce temps, que sont devenues leurs études? Car, enfin, quelque engouement que nous ayons pris tout à coup pour la gymnastique, la natation, le canotage et le reste, il n'en est pas moins vrai que d'autres soins réclament ces jeunes gens. Ces concours, ces voyages, ce séjour à Paris ou dans toute autre ville, car ces concours se passent également en province, tout cela occasionne des frais. faire face. Qui est-ce qui les paye? Il n'y a rien au budget de l'État pour Sont-ils à la charge des familles? Mais il y a des familles qui peuvent trouver 6 REVUE DE L'ENSEIGNEMENT. - XX. soit un dixième. En 1888, sur 9 475 élèves. il en a été refusé 998. Vous voyez que la proportion est considérable. Mais, afin que des garanties plus grandes, dans l'intérêt des études et dans l'intérêt de l'enfant, fussent données dans ces examens de passage, j'ai adressé, il y a quelques jours, à MM. les recteurs une circulaire dont je vous demande la permission de lire seulement quelques lignes. Je dis ceci : «La circulaire du 28 septembre 1880 dispose qu'aux examens de passage chacun des professeurs de la classe « donnera une note spéciale et indépen<< dante », et que le proviseur décidera de l'admission ou du rejet d'après l'ensemble des notes. Cette manière de procéder ne m'a pas paru offrir toutes les garanties désirables. L'entente de tous les professeurs entre eux et des professeurs avec le chef de l'établissement, fournissant le moyen, soit d'expliquer certaines faiblesses, soit de signaler certaines négligences systématiques, permet seule de prononcer en toute sécurité et en parfaite connaissance de cause sur le sort des élèves. « J'ai décidé, en conséquence, que l'admission dans la classe supérieure des élèves soumis aux examens de passage ou leur ajournement définitif en juillet ou en octobre serait prononcé par le chef de l'établissement, sur l'avis collectif et concerté de tous les professeurs de la classe réunis. » Nous donnons, par conséquent, par là, à l'examen de passage un caractère, je ne dirai pas solennel, mais très officiel, très sérieux; nous l'entourons de toutes les garanties nécessaires et nous pouvons avoir la certitude ce qui est, à mon sens, un grand bienfait que les élèves qui arriveront dans les classes supérieures seront, je ne dis pas une élite, mais une bonne et sérieuse moyenne d'enfants ayant véritablement pu suivre le mouvement général de leurs études et en profiter. Sur ce point, je le répète, l'accord est complet et je pense que les quelques dispositions que je viens d'indiquer achèveront de mettre au point cette question nécessaire. Il y a une autre réforme, celle du baccalauréat, dont tout le monde a parlé à peu près dans le même sens. Messieurs, je suis d'accord à cet égard avec les orateurs que vous avez entendus. Je pense que le baccalauréat prète le flanc à la critique à plusieurs points de vue. Les programmes de l'épreuve sont trop chargés, les épreuves sont trop divisées, et enfin elles donnent trop au hasard. Il est certain que la preparation hâtive au baccalauréat, cette préparation qui consiste à emmagasiner rapidement un certain nombre de connaissances mal digérées pour les oublier le lendemain de l'épreuve, est à la fois déplorable au point de vue du niveau général de l'examen et déplorable au point de vue du niveau des études elles-mêmes; il est certain qu'il en résulte ce double fait : que le baccalauréat n'a plus le crédit qui doit appartenir à un examen de cette valeur et que deux et trois des années de notre enseignement sont, pour ainsi dire, viciées, constamment troublées par une préparation qui détourne du véritable travail scolaire la plus grande partie des élèves. Eh bien, Messieurs, j'aurai l'honneur de soumettre au Conseil supérieur, lors de sa prochaine session, le texte en est à peu près arrêté, — un projet de réforme profonde du baccalauréat. Ce projet, je ne veux pas le développer devant vous. Par les critiques que je viens de faire, je vous ai fait connaitre l'esprit dans lequel il est conçu. Je n'en indiquerai qu'un point qui me parait très important : c'est que je propose au Conseil supérieur d'admettre que l'élève pourra désormais apporter à l'appui de sa demande d'examen l'ensemble des notes et des témoignages qu'il a reçus pendant la durée de ses études. Nous ne songeons pas à en faire une obligation, car nous ne voulons porter atteinte à la liberté de personne; mais la faculté sera donnée à chacun de présenter à ses juges le témoignage de sa vie scolaire et d'être jugé, par conséquent, non sur le hasard d'une épreuve qui peut être fâcheuse, mais bien sur plusieurs années de travail et d'études. J'ajoute qu'en ce qui touche les établissements de l'État, je propose de prescrire que ce livret scolaire y sera régulièrement tenu. M. Bourgeois arrive ensuite à la grosse question, au rôle relatif de l'enseignement des lettres anciennes et de l'enseignement des lettres modernes dans notre organisation de l'instruction secondaire. Avant de préciser les réformes qu'il reconnait nécessaires, il fait l'historique de l'enseignement spécial. Nous reproduisons toute la fin de ce remarquable discours. Nous avons un enseignement qu'on appelle spécial, enseignement qui est aujourd'hui donné à 22 000 enfants environ de nos lycées et de nos collèges, et qui a tendu de plus en plus dans ces dernières années à se développer dans le sens d'un enseignement classique moderne. Pourquoi ne s'est-il pas développé davantage ? Je crois que, outre le nom dont l'effet a été fâcheux, il y a une autre cause à cet arrêt, à cette lenteur dans le développement : c'est qu'au début il y a été conçu comme visant un double objet il a été conçu à la fois comme un enseignement secondaire, classique, pour ainsi dire, et comme un enseignement technique, pratique, professionnel. C'est avec cette ambiguïté que, dans les travaux préparatoires de la loi de 1865, dans les circulaires interprétatives dont M. Duruy a fait suivre le vote de la loi, on le trouve à plusieurs reprises spécifié et défini. C'est ainsi que je le vois déterminé dans l'instruction aux recteurs du 9 août 1865 : « L'enseignement intermédiaire, par en bas confine à celui de l'école primaire, et par en haut se rapproche de celui des lycées. C'est ainsi que, dans un rapport en date du 26 avril 1865, il est dit à propos de cet enseignement : «La France a besoin de contremaîtres dont la main ait été exercée par la pratique, mais aussi dont la pensée ne soit pas restée étrangère à cette culture qu'il appartient à la théorie de donner. » Vous voyez, Messieurs, qu'il y a là deux choses qui, malheureusement, étaient contradictoires à savoir que cet enseignement pouvait être à la fois un enseignement pratique dans le sens le plus strict du mot, puisqu'on parlait de préparer la main à la pratique de métiers et qu'on avait même créé des ateliers qui existent encore, à l'école de Cluny, et d'autre part, qu'il était possible de pénétrer cet enseignement pratique des lumières de l'enseignement général. Il y a avait là deux éléments contradictoires. Les enfants qui se présentaient à l'entrée des établissements d'enseignement spécial, ou du moins les familles de ces enfants avaient évidemment à l'avance un choix arrêté. Les unes voulaient faire de leurs enfants des ouvriers, des contremaitres, des hommes travaillant directement de leurs mains; les autres, au contraire, voulaient que leurs enfants fussent, plus tard, des patrons, des industriels, des commerçants, des agriculteurs. Dès lors, les uns ne trouvaient pas une préparation suffisante au point de vue professionnel et technique, parce qu'on ne pouvait pas donner un apprentissage spécial pour chaque profession, et les autres pouvaient craindre - ce n'est pas un abaissement, car de voir leurs enfants, non pas s'abaisser, mais de les voir entrainés dans la tous les travaux sont un égal honneur, voie du travail purement manuel, alors qu'elles voulaient les diriger vers une sphère plus élevée au point de vue intellectuel. Il y avait donc contradiction entre ces deux objets; c'est la peine de cette contradiction qui a été portée pendant de longues années par l'enseignement spécial et qui, peut-être, malgré le zèle des maîtres, malgré leur dévouement digne de tous les éloges, est encore, dans une certaine mesure, portée actuellement par cet enseignement. Cependant, comme il avait en lui une sorte de force latente, il tendait à se développer, et il s'est, en effet, développé. Mais dans quel sens? Dans le sens d'un enseignement classique. |